Kleuteronderwijs

Onze visie op onderwijs aan jonge kinderen steunt op drie pijlers: we kiezen voor muzisch-multimediaal, ontwikkelingsgericht leren in, van en door diversiteit, met extra aandacht voor taalvaardigheid.

De visie van Frea Janssen-Vos op ontwikkelingsgericht onderwijs en het leerplanconcept Zin in Leren! Zin in Leven van het katholiek onderwijs zijn voor ons het kader van de didactiek van het kleuteronderwijs. We integreren echter ook waardevolle en recente inzichten uit het ervaringsgericht kleuteronderwijs.

Intercultureel (superdivers) onderwijs maakt al jaren integraal deel uit van de opleiding. Het gelijke onderwijskansenbeleid heeft recent verder impulsen gegeven in het consequent doortrekken van dit gedachtengoed naar een bredere visie op leren in, van en door diversiteit.

Een muzische grondhouding is voor ons essentieel in het scheppen van een krachtige leeromgeving voor kleuters. Een verdere professionalisering van ons team op dit vlak heeft onze visie verder verdiept en verfijnd.

Deze pijlers zijn geschraagd door een basishouding van outside-the-box creatief denken en onderzoekend leren in functie van levenslang refLEcteREN.

Deze visie is geen eindproduct. Een opleidingsvisie omhelst dynamische opvattingen die zich vormen door contacten en ervaringen met het (lokale, nationale, internationale) werkveld en die via formele en informele gesprekken met het hele team telkens opnieuw vorm krijgen.

Onze opleiding kiest voor de principes van het ontwikkelingsgericht onderwijs, zoals die beschreven werden door Frea Janssen-Vos (Janssen-Vos, F., 1997 & 2008). Deze principes zijn – grotendeels, en soms in andere bewoordingen – terug te vinden in het leerplanconcept Zin in Leren! Zin in Leven! waar onze opleiding actief mee werkt.

Volgens het ontwikkelingsgericht onderwijs leren en ontwikkelen kinderen zich door een samenspel van twee drijvende krachten, namelijk de omgeving in de ruime zin en het kind zelf. Hieronder beschrijven we enkele krachtlijnen uit het ontwikkelingsgericht onderwijs, die in onze opleiding sterk benadrukt worden.

Belang van (de interactie met) de omgeving

Kinderen ontwikkelen (= construeren) kennis, vaardigheden, attitudes door actief handelend en in interactie (met volwassenen en – belangrijk – ook met leeftijdsgenoten) met de hen omringende werkelijkheid om te gaan. Een kind ontwikkelt zich dus niet louter en alleen op basis van zijn eigen ontwikkelingskracht. Het is nodig dat het in zijn ontwikkeling gestimuleerd en geleid wordt. De kleuteronderwijzer draagt een duidelijk sturende verantwoordelijkheid om leer- en ontwikkelingsprocessen te bevorderen en om talenten van kinderen groeikansen te geven.

We vertrekken van een groeimodel waarin talenten tot ontwikkeling kunnen komen. De student gaat op zoek naar positieve punten, krachten of mogelijkheden bij kinderen om zich verder te ontwikkelen. Deze werking in de kleuterklas impliceert dat talenten (kiemen) herkend en opgemerkt worden en dat er contexten worden geschept zodat talenten zichtbaar worden, kansen krijgen en versterkt worden (Aerden, I., 2010).

Het is aan de kleuteronderwijzer om een doordachte en krachtige leer- en spelomgeving te scheppen en aan te bieden, waarin het bovenstaande mogelijk wordt.

Deze omgeving bestaat uit ervaringskansen die in een zinvolle, betekenisvolle context worden aangeboden en ruimte geven aan initiatieven en spel van kleuters. De kleuteronderwijzer observeert en stimuleert deze initiatieven, en dus ook het ontwikkelingsproces, actief en doelgericht.

Sturing en organisatie door de leerkracht staan in onze visie niet in tegenspraak met initiatief of vrij spel van kleuters (voor het belang van vrij spel: zie verder).

Werken met belangstellingscentra

Het werken rond een (goed gekozen) thema ofwel belangstellingscentrum heeft vele voordelen. Zo is het belangstellingscentrum een rode draad in het aanbod; en een gemeenschappelijk belangstellingscentrum zorgt voor samenhang in het weekaanbod en motiveert tot belevingskansen, net omdat het thema in vele activiteiten herkenbaar aanwezig is. Het biedt de kleuters en de kleuteronderwijzer bovendien gemeenschappelijke ervaringen en impressies die ze samen verwerken. Een belangstellingscentrum versterkt dus de verbondenheid van de kleuters onderling, van de kleuters met de kleuteronderwijzer en van de kleuters met het belangstellingscentrum.

Het selecteren en uitwerken van die belangstellingscentra gebeurt weloverwogen, zowel op basis van een brede observatie van de leefwereld van de kleuters, als op basis van wat interessant kan zijn als aanbod voor kleuters tegenwoordig (context of Zill-doelen). Ons streefdoel is dat de student erin slaagt om samen met de kleuters bepaalde belangstellingscentra te kiezen en die dan op basis van zijn observaties uitwerkt tot evenwichtige weekschema’s. Dit vraagt heel wat deskundigheid van de student.

In de eerste opleidingsfase schept het team voor de eerste stage een veilig kader door zelf een thema te kiezen waar de studenten gezamenlijk rond werken. In de tweede stage kiest de student in overleg met de mentor het belangstellingscentrum uit een aantal mogelijkheden die de opleiding vooropstelt. De uitwerking van het weekschema voor de tweede weekstage gebeurt echter nog altijd sterk gestuurd.

In de tweede opleidingsfase selecteert de student na grondige en brede observatie van de kleuters en in overleg met de mentor een belangstellingscentrum uit ‘Bonte Boel’ (Verhelst, M., e.a., 2004) en uit ‘Dit ben ik in Brussel’ (Puissant, B., 2012). Het creatief uitwerken van de belangstellingscentra in evenwichtige weekschema’s wordt in leergroepen verder geoefend, maar in de laatste stageperiode werkt de student zo goed als zelfstandig (met feedback van de leergroep-begeleider).

In de derde opleidingsfase verwachten we van de student dat hij – na observatie –zelfstandig belangstellingscentra kiest en uitwerkt, en deze keuzes bij de mentor verdedigt. Bovendien willen we ook dat derdejaarsstudenten in de uitgroeistage ook werken zonder thema.

Ervaringskansen

Binnen elk belangstellingscentrum voorziet de kleuteronderwijzer een samenhangend aanbod van ervaringskansen die de betrokkenheid en zelfwerkzaamheid van de kleuters stimuleren.

Een ervaringskans is “elk klasmoment waarin een kleuter doelbewust zoveel mogelijk kansen krijgt om spelenderwijs, zelfwerkzaam en betrokken ervaringen op te doen die fundamentele veranderingen kunnen teweegbrengen op het vlak van de totale persoon.”  Een ervaringskans is dus ruimer dan een ‘activiteit’: ook een ervaringskans als ‘samen een koek eten’ is een volwaardig moment waarop kleuters zich ontwikkelen, en verdient dus aandacht.

ZiLL onderscheidt 4 soorten ervaringskansen (zill.katholiek.onderwijs.vlaanderen):

  • ontmoeten: : samen genieten van een verhaal, het onthaal, samen een stuk fruit eten, een verjaardag vieren, samen elkaars (beeldend) werk waarderen, de dag afsluiten met een religieus avondritueel, samen de foto’s van een uitstap bekijken op het smartboard, samen bewegen …
  • begeleid spelen en leren: : in een hoek diverse soorten schoenen ontdekken, de eigenschappen van pittenzakken ervaren, experimenteren met instrumenten en geluidsdragers, het verkennen van schaduwen, met digitale fototoestellen en camera’s foto’s nemen en experimenteren met de begrippen dichtbij en veraf …
  • geleid spelen en leren: : leren werpen en vangen, telactiviteiten, nabouwen van een opstelling uit de kijkdoos, spelletjes spelen voor het stimuleren van het fonologisch bewustzijn, een muzikaal verhaal realiseren, het beleven van een bewegingsverhaal, een lied leren …
  • zelfstandig spelen en leren en leren: : spelen van rollenspel in de posthoek, in de bewegingshoek spelen op de ballonnenmatras, een Fundel-verhaal bekijken op de computer, bouwen met dozen, vingerpoppenspel spelen als verwerkingsmoment na een Bijbelverhaal, spelen met een geluidenconstructie, spelen in de bange hoek, wensen tekenen, schrijven en knutselen in de wenskisthoek, schrijven op de computer, een reuzenpop aan- en uitkleden …

Begeleiden van ervaringskansen

De student zorgt in het belangstellingscentrum elke dag voor een opbouw van impressie naar expressie. Bij de werking in kleine groepjes leidt de student één of meerdere ervaringskansen sterker naargelang de beginsituatie en/of de doelstellingen. Na de middag is er vooral zelfstandig spel met veel ruimte voor expressie. De student speelt na de middag actief mee en observeert intens in functie van het verdere activiteitenaanbod.

Bij het managen van ervaringskansen geven we de student twee belangrijke handvaten mee, namelijk de methodiek van Feuerstein en Pina Klein rond denkstimulering aan de hand van MISC-impulsen (belangrijk bij geleid spelen en leren en bij begeleid exploreren en beleven) en het Vygotskiaanse begrip zone van naaste ontwikkeling.

MISC-impulsen zijn een manier om de cognitieve vaardigheden van de kleuters te stimuleren: door specifieke vragen en handelingen van de kleuteronderwijzer worden kleuters uitgedaagd om kritisch met informatie om te gaan en deze informatie te verwerken en te verdiepen. Zonder deze vragen en handelingen zouden sommige kleuters letterlijk niet zo ver denken. In de tweede opleidingsfase leert de student deze impulsen intensief hanteren. Ze komen alle kleuters ten goede, maar in het bijzonder de leer-bedreigde en kansarme kleuters.

Een belangrijk begrip in het ontwikkelingsgericht onderwijs is de zone van naaste ontwikkeling. Met de zone van naaste ontwikkeling wordt die ‘zone’ van activiteit bedoeld die het kind net niet aan kan. Positief geformuleerd slaat de zone van naaste ontwikkeling op die activiteit die het kind wél aan kan met hulp van de volwassene of met hulp van andere kinderen. Vygotsky omschrijft het als volgt: “Het enige goede leren is dat leren dat op de ontwikkeling vooruitloopt en dat een nieuwe zone van naaste ontwikkeling creëert.” (Vygotsky, 1978, p.45). De ontwikkelingsdoelen van de Vlaamse Gemeenschap zijn richtinggevend voor het bepalen van de zone van naaste ontwikkeling.

Werken in de zone van naaste ontwikkeling en aan de slag gaan met MISC-impulsen kan alleen als de student goed op de hoogte is van de actuele (huidige) ontwikkelingsniveaus van de kinderen. Daarom worden vóór elke stage participatie- en observatiedagen voorzien, met opdrachten die gericht zijn op het zo goed mogelijk vaststellen van de beginsituatie van de klasgroep en (indien mogelijk) zelfs van de individuele kleuters.

Bij het reflecteren op en evalueren van ervaringskansen, is de zone van naaste ontwikkeling hét aandachtspunt, naast de betrokkenheid van de kleuters. Concreet betekent dit dat de student zich na een activiteit telkens opnieuw afvraagt hoe de betrokkenheid van de kleuters was en of de activiteit in de zone van naaste ontwikkeling lag. Op basis van deze reflectie kan de student het vervolgaanbod van ervaringskansen bijsturen.

Belang van zelfstandig spel

Het belang van vrij of zelfstandig spel kan niet genoeg benadrukt worden, ook in de derde kleuterklas!

Kleuters leren al spelend, het lijkt dus normaal dat er in de kleuterklas veel ruimte is voor vrij of zelfstandig spel. Soms is er echter de neiging om het zelfstandig spel in te korten, vanuit de drang om alle tijd ‘zinvol’ te besteden (Brouwers, 2010, p.91).

In onze opleiding hameren we erop dat kinderen volop kansen moeten krijgen om zelfstandig te spelen. Door het gekozen belangstellingscentrum en het rijke, doordachte leerklimaat worden de kleuters al gestimuleerd om ‘zinvol’ spel te spelen.

De student observeert en speelt mee. ‘De kinderen spelen en de leerkracht volgt en speelt mee. Niet omgekeerd.’ (Fournier, M., 2012, p. 13).

Met het project ‘Het Toverbos’ gaan we nog een stap verder in het waarderen van het zelfstandig spel.

Het Toverbos werd aan de KU Leuven ontwikkeld door Niki Jeannin in samenwerking met prof. Dr. Adriaenssens en wil de socio-emotionele en relationele ontwikkeling van kleuters bevorderen (Jeannin, N., Adriaenssens, P., Mertens, E., 2008). In het Toverbos speelt de kleuteronderwijzer – of beter: Grote Vogel – volledig mee met en in het spel van de kleuters – de dieren.

Door niet-directief, maar steeds bevragend mee te spelen en mee te denken, wordt de positieve ingesteldheid van de kleuters bevorderd (VVKBAO, 2000, P. 24-25). Positieve ingesteldheid, een term uit het Ontwikkelingsplan, verwijst naar de kern van de persoon van het kind, waaruit het de kracht put om zich te ontwikkelen.

Diversiteit in de grootstad

Intercultureel onderwijs maakt al jaren integraal deel uit van de opleiding (bijzonder kwaliteitskenmerk visitaties 2005 en 2014). Onder impuls van het gelijke-onderwijskansenbeleid en het achterliggende, steeds evoluerende (inter)nationale gedachtegoed heeft het team dit paradigma consequent doorgetrokken naar een bredere visie. Intercultureel onderwijs evolueerde tot ‘onderwijs in en voor ‘interactieve diversiteit’ (Sierens, 2007).

In deze pijler vertrekken we weer vanuit de ontwikkelingsgerichte gedachte dat een kind zich ontplooit door een samenspel van twee krachten: het kind zelf en de omgeving.

In onze samenleving en des te meer in een grootstad als Brussel, is er een groeiende culturele, sociale en talige diversiteit.

Deze diversiteit is niet neutraal. In de grootstad (maar ook elders in Vlaanderen) is er een grote kloof tussen kansarme en kansrijke bewoners (en scholen).

De kansarme wijken in Brussel zijn vooral “gekleurde” wijken. Kinderen van allochtone afkomst en met een lage sociaaleconomische status lopen het vaakst leer- en ontwikkelingsachterstanden op.

Vaak groeien deze kinderen op in een andere thuistaal dan de omgevingstaal (in Brussel is dit vaak Frans) en de schooltaal (Nederlands). De kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur is groot, aangezien de sociaal-culturele bagage die de kinderen meedragen weinig wordt aangesproken en geïntegreerd in het leerproces. Dit alles veroorzaakt bij veel kinderen in Brussel een negatief zelfbeeld.

Als opleiding hebben we een verantwoordelijkheid ten aanzien van deze grote, kwetsbare groep. We willen de kracht van de omgeving uitspelen: de diversiteit in de grootstad, maar ook elders, op een positieve manier benaderen en integreren in het onderwijsproces van kinderen zodat dit een hefboom wordt tot ontwikkeling. Door de eigen leefwereld van de kinderen onderwerp te laten zijn van ervaringskansen, bevestig je kinderen in hun meervoudige identiteit en verhoog je hun betrokkenheid. Alle kinderen leren aldus: in, door en van diversiteit.

De school legt mee de basis van het respectvol omgaan met elkaar. We zijn ervan overtuigd dat we prille vooroordelen en veralgemeningen bij jonge kinderen kunnen tegengaan, indien we al vroeg diversiteit zichtbaar en bespreekbaar maken (Vandenbrouck, 1999; Boudry, C., Vandenbroeck, M., 2001).

Enkele voorbeelden uit de opleiding:

  • In de eerste opleidingsfase leren de studenten rekening houden met de diversiteit aan kinderen voor het uitwerken van het bewegingsaanbod. In de praktijk zijn er vaak kinderen met een beperking; fysiek (bijvoorbeeld visueel beperkte kinderen, tijdelijk immobiele kinderen …) of gedragsmatig (bijvoorbeeld kinderen met een autismespectrumstoornis). De studenten ondervinden hoe verrijkend het voor de kleuters is om – vanuit deze diversiteit – samen bewegend creatief tot oplossingen te komen en beperkingen als meerwaarde te ervaren.
  • Nog in de eerste opleidingsfase, bijvoorbeeld, leren de studenten bij de keuze van prentenboeken kijken naar het wereldbeeld van auteur en illustrator, en leren ze hoe via weloverwogen studie van vorm (illustraties), inhoud (moraal, thematiek) en taal van alle prentenboeken en andere boekmaterialen die ze aanbieden in de kleuterklas, ze ervoor kunnen zorgen dat alle kleuters zich kunnen herkennen in de aangeboden verhalen en boekmaterialen.
  • Van in de tweede opleidingsfase leren de studenten om de leefwereld van elk kind een plaats in de klas te geven (familiemuur, activiteiten kiezen vanuit informatie gekregen van de ouders, ervaringsgerichte dialogen …). De leefwereld van de kinderen actief betrekken in het klasgebeuren zorgt voor welbevinden en betrokkenheid. Subtiel stelt de student – naast wat voor de kleuter belangrijk is – het naast elkaar plaatsen van en evenwaardig omgaan met verschillen in uiterlijk, gewoontes en gebruiken en gezinsvormen centraal.
  • We leren de student breed observeren. Via observaties en gesprekken vormt hij zich een veelkleurig, genuanceerd en gelaagd beeld van de kinderen. Deze brede observaties behelzen verschillende aspecten van diversiteit en vormen de basis voor het inschatten van de beginsituatie en het plannen van een onderwijsaanbod dat hier zo goed mogelijk bij aansluit.
  • De student werkt in de tweede opleidingsfase met het project ‘Dit Ben Ik in Brussel’ dat vele kansen biedt om de meervoudige identiteit van kinderen te versterken. ‘Dit Ben Ik in Brussel’ vertrekt van vijf verhalen van kinderen uit Brussel, die de leefwereld van kinderen weergeven en veel identificatiemogelijkheden bieden. Belangrijker nog is dat dit materiaal een vertrekpunt is om de diversiteit in de klas expliciet bespreekbaar en zichtbaar te maken.
  • Alle studenten uit de tweede opleidingsfase doen aan community service learning (CSL). Ze nemen deel aan het project ‘Boekenbende aan huis’. De student gaat thuis bij ouders die het moeilijk hebben om in het Nederlands voor te lezen. Zo kunnen we bij de student werken aan een meer open en wederkerige houding ten aanzien van deze ouders. Bovendien kiest het merendeel van de studenten voor het opleidingsonderdeel ‘Identiteit in diversiteit’ voor een ervaringsgericht leerpad. Het geeft de studenten de kans om nog extra aan CSL te doen. Het leerpad houdt in dat ze zich engageren in een organisatie die mensen in kansarmoede ondersteunt.
  • In de derde opleidingsfase legt de student met alle ouders in een Brusselse onthaalklas informele contacten. Tijdens de uitgroei- en zelfstandige stage in de derde opleidingsfase is de student de ware contactpersoon tussen de kleuter en de opvoeder. Ook door de stageopdrachten (klasoverschrijdende muzische namiddag, groot spel …) groeit de student sterk in het samenwerken met ouders.
  • De student maakt in de derde opleidingsfase actief kennis met het gelijke kansenbeleid van zijn stageschool, de meerwaarde van SES-uren en de doelen ervan. De student brengt GOK-doelen en doelen rond taalvaardigheid in de praktijk in een Brusselse klas van vier- of vijfjarige kleuters. Deze doelen zijn zowel preventief als remediërend.
  • Samen leren met elkaar en met de kleuteronderwijzer gebeurt voor een groot stuk verbaal. Het is (vooral) voor de (meertalige) kleuter essentieel dat de kleuteronderwijzer heel goed op de hoogte is van het taalvaardigheidsniveau van elke taal die de kleuter spreekt en van hoe deze te stimuleren in de zone van de naaste ontwikkeling. Voor alle kleuters, die nog volop in hun taalverwervingsfase zitten, is het van cruciaal belang dat de student/kleuteronderwijzer een goed taalmodel is. Vanaf de eerste opleidingsfase gaan de studenten intensief aan de slag met de principes van TOL – TaalOntwikkelend Lesgeven.
  • Een ontwikkelingsgerichte kleuteronderwijzer is altijd een differentiërende taalvaardigheids-onderwijzer(es), die de thuistalen van de kinderen zoveel mogelijk als hefboom voor het leren van het Nederlands gebruikt (talensensibilisering). We vinden het daarnaast voor alle kleuters – en voor de meertalige kleuters in het bijzonder – erg belangrijk dat de student leert muzisch te communiceren. Met andere woorden: de student wordt van in de eerste opleidingsfase gestimuleerd om alle mogelijke ‘talen’ in het communicatie-, ontwikkelings- en leerproces (beweging, lichaamstaal, muziek, beeld …) te ontdekken en in het leerproces in te schakelen.

 

 Sensibilisering voor inclusief onderwijs

Inclusief onderwijs en onderwijs dat diversiteit in het leerproces integreert, zijn eigenlijk niet zo verschillend. In onderwijskringen wordt de term inclusief vooral gebruikt in de context van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Nochtans gaat het wezenlijk om hetzelfde, namelijk het onderwijs zo inrichten dat het afgestemd is op de noden en behoeften van de kinderen … in hun diversiteit. Die diversiteit kan zich ook uiten in functiebeperkingen, verstandelijke beperkingen, problemen in interactie en gedrag, …

In de derde opleidingsfase krijgt de student een getuigenis over mogelijkheden van inclusief onderwijs voor kinderen met beperkingen. De student leert kritisch te kijken naar beleidsmaatregelen op dit vlak. Sommigen studenten doen stages in het buitengewoon onderwijs. Alle studenten leren om interventies uit te voeren bij kinderen met sociaal-emotionele problemen of bij ontwikkelings-bedreigde kleuters op basis van uitgebreide observaties en de analyse van deze observaties. Deze werkwijze sluit aan bij de principes van het handelingsgericht werken én het groeimodel. De student gaat immers op zoek naar positieve punten, krachten of mogelijkheden bij kinderen om zich verder te ontwikkelen.

Naast oog voor diversiteit, is een muzische grondhouding voor ons essentieel in het scheppen van een ontwikkelingsgerichte, krachtige leeromgeving voor kleuters. Een verdere professionalisering van ons team op dit vlak heeft onze visie verder verdiept en verfijnd.

Een kleuteronderwijzer met een muzische grondhouding slaagt erin de hele dag door op passende momenten één of meerdere van de muzische domeinen – beeld, dramatisch spel, beweging, muziek, media – op een speelse manier in te zetten. Naast het aanbieden en stimuleren van muzische opvoeding aan en van de kleuters, ontwikkelt de kleuteronderwijzer ook levenslang de eigen muzische kwaliteiten en talenten.

 

Muzisch, de hele dag door

We geloven heel sterk in het inzetten van de muzische talen in het communicatieproces. Activiteiten en boodschappen die op een muzische manier worden ingeleid en gegeven, beklijven beter. In de grootstedelijke, meertalige context is muzisch werken ideaal om de korte spanningsboog van de kinderen te ondervangen én om de taalvaardigheid te stimuleren. Een muzische boodschap is veel krachtiger dan een louter talige boodschap zonder extra-, para- en non-verbale franjes.

De kleuteronderwijzer kleedt bijgevolg de hele dag zo muzisch mogelijk in: het muzische beperkt zich niet tot muzische ‘activiteiten’. Elke ervaringskans, elk overgangsmoment … wordt een kans om het muzische te benutten.

Zowel in de eerste als in de tweede opleidingsfase wordt de student in alle opleidingsonderdelen én in leergroepen getraind in het ontwerpen van muzische introducties, muzische begeleidingsimpulsen en muzische klassikale impressies.

 

Muzische vaardigheden op eigen niveau ontwikkelen in functie van het werken met kleuters

Het ontwikkelen van de muzische talen/talenten van de kleuters door het inzetten van de eigen muzische vaardigheden (bv. poppenspel, zelf zingen) is onontbeerlijk: “door de ontwikkeling van het muzische leren kinderen de wereld om zich heen en de eigen innerlijke ervaringswereld intensiever beleven, begrijpen en ervan genieten.”

In de eerste opleidingsfase traint de student de eigen vaardigheden binnen elk muzisch domein.

Een belangrijke boost hierbij is een driedaagse CreaDoen, waarin elk muzisch domein verkend wordt. In de weekstages past de student de eigen vaardigheden toe in een expressieve en speelse leerkrachtstijl.

In de tweede opleidingsfase worden de eigen vaardigheden verder getraind, maar nu nog veel meer met de focus op domein-overschrijdende toepassingen in de stages.

In de derde opleidingsfase neemt elke student deel aan het opleidingsonderdeel Muzische Vorming. De student volgt dan in meerdere muzische domeinen culturele initiatieven op eigen en op kleuterniveau en vertaalt de opgedane muzische ervaringen in een domein- en klas-overschrijdende muzische namiddag. Zo ervaart de student hoe belangrijk het is om de eigen culturele bagage te blijven aanvullen. De student merkt ook wat de meerwaarde is van het inbedden van gevolgde cultuurinitiatieven met de kleuters in de klaswerking.

 

Muzische vaardigheden op kleuterniveau ontwikkelen

In de eerste en tweede opleidingsfase leert de student binnen elk muzisch domein hoe hij met specifieke didactische werkvormen de oudste en jongste kleuters ontwikkelingsgericht kan stimuleren. In de tweede opleidingsfase is er verder aandacht voor domeinoverschrijdend werken in de zone van naaste ontwikkeling bij de oudste (Brusselse) kleuters, met focus op de aanwezige diversiteit.

In de derde opleidingsfase leert de student het belang kennen van geïntegreerd muzisch werken met zowel de jongste als de oudste kleuters. In de uitgroei- en zelfstandige stage werkt de student een domein- en klas-overschrijdende muzische namiddag uit. Op basis van een diepgaande observatie van de beginsituatie van elk muzisch domein wordt een muzisch aanbod gecreëerd in functie van noden en behoeften van de kleuters.

 

 

Om hun huidige en toekomstige leven volwaardig te kunnen uitbouwen, en om de toekomst van de planeet te verzekeren, moeten studenten van de 21ste eeuw leren om hun verbeelding te doen werken: eerder dan problemen op één bepaalde wijze op te lossen en een vooropgestelde methode slaafs te volgen, zullen jonge mensen in staat moeten zijn om verschillende oplossingen te bedenken en degene te kiezen die het best is afgestemd op de gegeven omstandigheden.

(…)

Daarom moet, vanaf een zeer jonge leeftijd, creatief, ‘out-of-the-box’ denken gestimuleerd worden doorheen het ganse curriculum. Dus, terwijl het onderwijs van de 20ste eeuw sterk op reproductie was gebaseerd, zal het duurzaam onderwijs van de 21ste eeuw sterker innovatie-gericht moeten zijn.”

Kris Van den Branden (2012)

 

De decretale basiscompetenties en domein-specifieke leerresultaten zetten sterk in op de reflecterende leraar als innovator en onderzoeker. Onze opleiding sluit hierbij aan en kiest voor onderzoekend leren (kleuters) of een onderzoekende houding (studenten) en outside-the-box, creatief denken, in functie van levenslang refLEcteREN en een brede persoonsontwikkeling.

Deze dynamiek vertrekt enerzijds vanuit de ontwikkelingsgerichte (muzische, diversiteits-) visie maar versterkt deze anderzijds ook: “Wie aandachtig naar een kind kijkt en ziet hoe het groeit, ontdekt een groot innovatief vermogen, een brede interesse om dingen te verkennen en te leren. De leefwereld en de leerwereld zijn dezelfde. Verwondering is de drijfveer, creativiteit de motor van elke stap vooruit.” (Schauvliege, J., Smet, P., 2012, p. 2).

In onze continu innoverende maatschappij is deze ideale leerhouding, deze motor, erg nodig: het is belangrijk diepgaand levenslang te reflecteren, bij te leren en de eigen ontwikkeling bij te sturen. Wordt deze motor echter niet gevoed door ondersteunende volwassenen, dan kan deze ontwikkeling stagneren (ontwikkelingsgerichte visie).

We streven er daarom naar dat de student het natuurlijke talent van de kleuter om creatief te denken en onderzoekend te leren (h)erkent, waardeert en als ontwikkelingsgerichte begeleider voedt en stuurt.

Daarvoor is het nodig dat de student zelf ook (opnieuw) enerzijds een onderzoekende houding aanneemt en anderzijds innovatief en creatief (leert) denken.

Het team treedt hier op als ontwikkelingsgerichte begeleider en leert de student om bijvoorbeeld platgetreden paden bij het uitwerken van belangstellingscentra, domein-overschrijdende initiatievene verlaten. Een belangrijke tool hierbij is reflectie.

Dit alles vereist dat het team zelf constant leert en reflecteert, durft outside-the-box denken en over de (nationale) muur kijkt om bij te leren.